小学一年级英语通过语音学习效率差的原因分析育建议

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所属分类:小学英语

小学一年级英语通过语音学习效率差的原因分析育建议

一、背景案例及简析

来自一线教师的案例:

执教一年级《(沪版)牛津英语》以来,学生的语音一直是我很重视的一个方面。在课堂上,我会以自然拼读法来指导学生读单词。课堂中的读练,我也基本能够做到每位学生都读几遍,课后的练习也指导学生跟着“纳米盒”等点读软件来读。

随着教学26个字母及其常见发音,我以为大部分学生都能够掌握一些简单单词的拼读。然而事实却是:他们能够很流利地读出yellow,但是却无法顺利认读bowl。

前几日,我带着学生早读时,发现很多学生的课本上记了汉字来注音,比如单词moon标注为“木”,单词star下面标注了“死打”。
小学一年级英语通过语音学习效率差的原因分析育建议
我该如何做能够改善单词拼读方面的问题呢?

汉语拼音是从一年级上册开始教学的。从理论上来说,如果学校从一年级开始开设英语课程,二年级上册出现单词moon和star的时候,是可以从汉语拼音进行拼读方法的迁移的。哪怕没有学过汉语拼音,一年级的英语学习经历,尤其是词汇学习经历,对于二年级学生来说也是可资利用的知识与能力基础。如果有了初步的拼读意识和能力,看到“moon”时,至少可以读出“mo”部分,类似于汉语拼音“mo(摸)”,而在“star”中,也可以至少尝试读出类似“sta(斯塔)”的音来。

以此分析,二年级的学生如果还无法进行基本的英文拼读,出问题的必定是这些学生的语音知识基础、拼读意识与拼合能力。
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二、当前小学英语语音教学的基本理念及国内环境分析

在当前的语音教学中,大部分老师熟知的两个方法是直拼法(Phonics Words)和视读法(Sight Words)。

使用Phonics Words,是针对音形规律的语音教学,最常见的做法是从元音的重读闭音节开始培养拼读能力,通常使用CVC结构(“辅音字母-元音字母-辅音字母”的音节结构)的词汇,比如cat, dog, bug等。

使用Sight Words,是基于单词整体记忆的语音教学。视读法要求单词有较高的复现率,才能达到机械强化的目的。在母语国家的Sight Words词汇表(比如Dolch Sight Words List),都是基于词频制作的。

这两种方法都被认为是从口头语言向书面语言过渡的桥梁工具。因此,这两种方法的前提是儿童已经拥有充足数量的口头词汇,甚至包括我们看来是生僻词的单词(如jog、hog、log、top。并且儿童早已在日常口头交流中有正确的发音方法,已经不需要在课堂中教学了。比如moon和star两个单词,英语母语的孩子,肯定已经知道这两个词的音和义了,甚至连用法也已经知道了。进入了书面语学习的时候,儿童只需要学习词形,并且通过Phonics的手段,将词音和词形联系起来。

我国初学英语的孩子几乎没有这样的词汇和语音能力基础。词义、很多音和发音方式都是要全新学习的。这就给一部分孩子造成了较大的难度。比如,单词moon和star尽管也是符合Phonics的规律性的,但是教材中还没出现过oo、ar、ow的直拼法语音强化教学,初学者自己不可能利用这个规则来发音。这也就是为什么学生会读yellow却不会自己拼读bowl的原因。

在低年级教学中,尽管教师在教学中可能是使用了“音素分解”等方式教学单词的发音,但是对于学生来说,因为同类单词数量过少,不足以形成规律。所以,很多学生还是采用整体记忆的方式记忆单词,也就是视读法。然而,对于一二年级的学生来说,教材词汇量、课程设置、教师教学方法等严重制约了词汇的复现量,不足以达到视读法的“机械记忆、熟能生巧”的效果。记不住单词发音的学生,可能就会“被迫”采用“标注汉字”等不合理的方法。
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三、不适当的小学低段英语语音教学及改进建议

1. 学生目中无词

在大部分低段课堂中,学生基本上处在纯听说的场景中,教师很少呈现文字。学生即便在读单词,也可能只是看了单词的大致外观而没有关注单词的细节。有些注意力较弱的学生,甚至都不会看这个词。什么样的行为会导致学生“目中无词”呢?

【例1】教师在屏幕上呈现着单词,但是教师自己离开屏幕十万八千里。学生的目光又都在教师身上。甚至教师手舞足蹈,学生连单词的音都不注意,更不要说形了。

【例2】教师手里拿着一张单词卡,巡回着让学生跟读单词。教师发现有一位学生不会读(或者读不准),于是就让学生看着老师的嘴巴跟着读。此时,单词卡尽管距离学生只有十几厘米,但事实上已经在学生的视野之外了。

【例3】低龄学生追随声音的能力比较强,追随文字的能力比较弱。比如有的教材的词汇部分排版上看不出明显的先后顺序,较弱的学生尽管在跟读录音,其实他不知道录音中的音对应页面上的哪个词。但是教师并没有让学生指点着文字读,或者并没有暂停录音以确认较弱的学生是否追随到正确的单词。

【例4】教师让学生读单词(书面文字)的时候,总是提供其他提示,比如配图的单词卡。学生只要一看图片,就将单词“说”出来了。对的,他根本没有看文字呢!

建议1:教师要使用切实的方法让学生注意到单词的拼写和发音之间的联系。具体而言,可以通过视线指引、手指指读、拆分音节、课件突出强调等手段来实现。

2. 整体跟读为主

有的教师在处理词汇的时候,大部分情况下是让学生跟读整个单词,很少拆分音节或者拆分音素,也就是将大部分单词作为sight words来处理。

【例5】初次教学某个生词时,对单词进行拆音解剖,引导学生对单词的发音进行认知。过后,学生无论是跟着教师读还是自主再认,几乎总是整体读了。

【例6】有的学生在读句子或者读课文的时候,遇到了不会读的某个单词,停下了。教师就让他跟读一下这个单词。

建议2:语音规则,既需要呈现,也需要得到运用。让学生不断尝试运用规则,并借助规则帮助自己回忆单词的发音。教师的作用是用指引音素、拆分音节等方法,减少学生的认读难度。

建议3:在低年级中,有的单词的语音规律尚不明显,缺少同类型发音的其他单词,所以的确需要将其作为sight word来处理。这种情况下,教师需要考虑如何增加词汇的复现量,增加学生出声认读词汇的次数。

3. 过度使用直拼法

这一条不恰当做法是很多教师都没有意识到的。尽管直拼法(Phonics)是广受推崇的语音教学方法,并且符合语音认知原理。但是过度使用直拼法对于低龄孩子来说,并不合适。也就是说,符合语音规律的方法不一定符合儿童学习心理。可以类比的例子:成年人难以学唱意义不明的歌曲,而低龄幼儿却可能生吞活剥地学唱下来。

【例7】在教学中出现新词汇的时候,无论是单音节的单词还是双音节、多音节的单词,教师都按照“音素拆合法(synthetic phonics)”逐个从左到右逐个拼读一遍。学生自然是鹦鹉学舌跟着读,其实所有的音都只是一带而过。Phonics语音教学的目的是呈现有规律的发音,但是,当所有单词都来一次这样的拼读的时候,这些规则堆在一起,对学生来说又变成杂乱无章了。

【例8】有的老师对学生很不放心,也不轻易放手让学生自主猜测和尝试。比如单词big的语音教学,教师也会按照“音素拆合法”让学生逐个音素跟着读。为何就不能先板书bi让学生读成汉语拼音的“必”,再添上g让学生尝试拼合吗?学生读成“必格”,尽管不规范,但也是自己“拼出来”的成果,是探究式学习的成果。同样,water这个词,先板书wa-ter,学生尝试读成“哇-特尔”又何妨呢?

【例9】有的单词比较长,比如caterpillar、dinosaur和chameleon等,很有可能会在儿童英语绘本中出现。如果教师依然使用Phonics方法来引领逐个发音,对学生来说其实是杂乱无章的。而当做sight word来学习的时候,学生又记不住这么长的单词的发音。结果就是:使用Phonics的话,学生漠然跟读,而当作sight word后,学生跟读铿锵有力,但是自读时就鸦雀无声了。

建议4:在低年级教学中,重点处理C-V-C或者V-C-e结构的重读音节的语音。其他单词或者部分采用整体跟读的方式,即Sight word的原理。

四、低年级单词发音教学的捷径——首音提示法

在一年级的汉字发音教学中,“首音提示法”是非常常见的。比如某个小朋友不会读词语“向日葵”的时候,教师或者家长会提示“xiang---”,然后小朋友就会读出整个词语“xiang-ri-kui”。

在英语起始年级中,词汇的语音教学也可以采用“首音提示法”。首音提示法的操作方式和汉语拼音是类似的。在操作的时候,让学生重点观察单词的开头字母或者音节,并进行“音形对应”的强化训练。拼读较短的单词,可以以音素为“首音”,比如/b/ - /b/ - /big/。拼读较长的单词,可以将第一个音节作为“首音”,比如dinosaur的朗读方式为:di, di, dinosaur。

首音提示法的前提是学生要尽可能掌握正确的词义,单词需要经过足够次数的诵读,发音已经存储在头脑中,只需通过一定的提示来提取。

在使用首音提示法时,还可以借助配图的词汇、情境有趣的故事等,对词汇进行整体发音的强化。在读书面句子的时候,让学生形成使用“首音提示法”的意识。

首音提示法将直拼法和视读法结合起来,既符合初学儿童的认知方式,又提高了低年级词汇的语音教学的效率,尤其适用于不符合常见发音规律的单音节词、有认知难度的双(多)音节词的发音教学。首音提示法也为日后的直拼法(Phonics)语音教学打下良好的基础。

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